«Estoy impresionado. Es la primera vez que hago una broma y no tengo que explicarla. Y, además, no te enfadas». El psicólogo Pedro Fernández recuerda la frase de aquel chico de 13 años casi como una pequeña victoria. Se encontraba en uno de sus talleres con un grupo de jóvenes con altas capacidades y acababa de hacer un juego de palabras que el chico entendió al instante, lo que provocó la risa de todos. Seguir leyendo
La identificación puede llevar años y no siempre se traduce en una respuesta educativa adecuada. Las chicas, los alumnos con bajo rendimiento y los procedentes de entornos desfavorecidos son los que tienen más probabilidades de quedarse al margen.
Fuente: MRSS-S News
«Estoy impresionado. Es la primera vez que hago una broma y no tengo que explicarla. Y, encima, no te enfadas». El psicólogo Pedro Fernández recuerda la frase de aquel chico de 13 años casi como una pequeña victoria. Se encontraba en uno de sus talleres con un grupo de jóvenes con altas capacidades y acababa de hacer un juego de palabras que el chico entendió al instante, lo que provocó la risa de todos. Esta anécdota, aparentemente insignificante, es importante porque da una pista sobre lo que significa tener altas capacidades y sobre uno de los problemas que pueden surgir cuando estas capacidades no encuentran una respuesta adecuada en el aula. No se trata necesariamente de niños que sepan más que los demás, que saquen mejores notas o que se pasen el rato despistados, ni existe un perfil tipo que permita reconocerlos a simple vista. «No es una lista de requisitos que haya que cumplir y en la que, si cumples 15 años, entonces eres [superdotado], y si cumples 14, entonces no lo eres. No es tan sencillo», explica Marta Tourón, doctora en Educación y especialista en alto potencial en la UNIR. Hay alumnos que aprenden muy rápido, establecen asociaciones con facilidad, recuerdan determinados contenidos, manejan un vocabulario avanzado o muestran una curiosidad especialmente intensa. Otros destacan por la profundidad de sus preguntas, por su capacidad de abstracción, por la forma en que relacionan ideas, o incluso por un sentido del humor que requiere captar conexiones que otros no perciben. Pero ninguna de estas características, por sí sola, permite determinar que un alumno tenga altas capacidades. En España, 67 832 alumnos fueron identificados oficialmente como alumnos de alta capacidad en el curso 2024-2025, según los últimos datos del Ministerio de Educación. Representan el 0, 82 % de los estudiantes que no están en la universidad. Una cifra que, sin embargo, solo tiene en cuenta a los identificados por el sistema. Las estimaciones europeas varían enormemente en función de cómo se defina la alta capacidad y cómo se mida, y algunas sitúan entre el 2 % y el 15 % de la población escolar que podría encajar en esa categoría. El problema surge cuando esa forma particular de aprender entra en conflicto con la respuesta que encuentran en el colegio. «Ahí es donde se produce un desajuste entre lo que pueden aprender o cómo pueden aprenderlo, a qué ritmo y con qué profundidad, y cómo el sistema educativo les enseña, les permite relacionarse», afirma Tourón. Un alumno puede haber entendido una explicación cuando el resto aún la está asimilando; puede querer profundizar en una cuestión cuando la clase tiene que seguir adelante; puede plantear preguntas para las que no encuentra respuesta o desconectarse cuando una tarea deja de suponerle un reto. Lo que para él (o ella) puede ser una necesidad de aprender de otra manera, para el resto de la clase puede parecer simplemente que se ha quedado atrás, que está aburrido o distraído. ¿Cómo se identifican las altas capacidades? Si bien no existe un perfil único para reconocer a un alumno superdotado, el proceso suele comenzar por detectar las señales. Una familia puede darse cuenta de que su hijo aprende con especial rapidez, que formula preguntas inusuales o que mantiene el interés durante meses por un tema concreto. Un profesor puede percibir algo similar en clase. Pero estos indicios por sí solos no bastan para identificar a un alumno con alto potencial. Y no siempre dan lugar a una evaluación. . Para ordenar estas primeras sospechas, existen cuestionarios de cribado que pueden rellenar tanto las familias como los profesores. No diagnostican al alumno, pero ayudan a valorar si las características observadas justifican dar el siguiente paso y realizar una evaluación profesional. Y ese proceso es bastante más complejo que simplemente superar una prueba de inteligencia. «No existe un umbral mágico que determine quién lo es y quién no», explica Marta Tourón. Los profesionales utilizan diferentes pruebas y recaban información de diversas fuentes —la familia, el centro educativo y el propio alumno— para elaborar un perfil. La capacidad intelectual es importante, pero una sola puntuación no basta. «El [CI] [CI] es algo variable y depende del instrumento que utilice», afirma. Pero hay otro problema: muchas veces nadie inicia ese proceso hasta que surge una dificultad. La familia solicita una evaluación, un profesor sospecha que algo no encaja o el alumno empieza a mostrar problemas en el aula. Tourón defiende justo lo contrario: «Los procesos de identificación no pueden llevarse a cabo cuando se detecta un problema, cuando la familia lo exige o cuando un profesor lo sospecha, porque entonces estamos identificando a posteriori». La evaluación, afirma, debería llevarla a cabo de forma sistemática los equipos de orientación de los centros educativos, siempre que estén «bien formados» y «preparados» para ello, lo que a menudo no ocurre. Y cuando eso no ocurre, hay alumnos que simplemente pasan desapercibidos. A veces, el descubrimiento llega mucho más tarde. En consulta, Tourón cuenta que no es raro reconstruir la historia de un adolescente que acude con problemas de desajuste emocional, social o académico y descubrir después que tenía altas capacidades que nunca se identificaron o que no habían recibido una respuesta adecuada. Puede ocurrir, dice, que un alumno llegue a la adolescencia o incluso a la edad adulta sin haber sido consciente de ello en ningún momento. Tras la identificación, viene lo difícil. En cualquier caso, confirmar que un alumno tiene altas capacidades no resuelve el problema por sí solo: solo cambia la pregunta. No se trata de saber lo que tienes, sino de lo que necesitas y de lo que el centro educativo va a hacer con esa información. Para Tourón, la identificación es solo el primer paso: dado que no existe un perfil único de altas capacidades, no puede haber una respuesta educativa idéntica para todos. Hay alumnos que necesitan profundizar y trabajar contenidos más complejos, otros que pueden beneficiarse de actividades de enriquecimiento y, en ciertos casos, alumnos para los que tiene sentido adelantar parte de la escolarización porque necesitan avanzar a un ritmo diferente al de su curso. ¿Qué necesita, entonces, un alumno que ya domina lo que se explica en clase? A veces, simplemente, ir más allá: profundizar en un tema, enfrentarse a problemas más complejos o trabajar contenidos que supongan un reto. En otros casos, puede tener sentido avanzar. No se trata de imponerle más ejercicios ni de mantenerlo ocupado constantemente, sino de que lo que ocurre en el aula esté a la altura de lo que ya sabe y de lo que es capaz de aprender. Y no es solo una cuestión de intuición pedagógica: los estudios constatan mejoras académicas con los programas de enriquecimiento y la aceleración, sin que se pongan de manifiesto los problemas sociales que tradicionalmente se han vinculado a ello. Hay alumnos para los que una explicación no termina donde el adulto tenía previsto. Fernández recuerda el caso de un niño de cinco años con el que estaban trabajando la inteligencia emocional y las habilidades sociales. A modo de introducción, le explicaban que estos temas también implican factores biológicos y psicológicos. El niño se quedó con una de las preguntas: ¿qué era exactamente lo biológico? La pregunta les llevó al cerebro y al sistema nervioso y, al día siguiente, acabaron con un modelo de cerebro delante, explicándole sus partes. «Para ti son detalles y llaman tu atención, y tienes que profundizar». Es decir, el entorno no siempre acompaña, y a menudo se intenta que sea el niño quien se adapte al entorno, en lugar de adaptar el entorno a sus necesidades. El problema es que esta curiosidad también puede apagarse cuando el niño no encuentra ese espacio para ir más allá: «La primera señal suele ser precisamente esa pérdida de curiosidad o de interés», añade Fernández. Hay niños que pasan meses fascinados por los dinosaurios, el universo o Egipto y que, poco a poco, dejan de interesarse por aquello que antes les entusiasmaba. «Cuando empiezan a no mostrar interés por las cosas o ya no tienen esa alegría con la que afrontaban ciertas actividades, es un síntoma inequívoco de que algo no va bien». Lo que está en juego no es solo cuánto aprendes, sino también cómo te sientes. ««La persona que está bien cuidada, que se siente acompañada, suele sentirse bien, es integral, está bien y se desarrolla de manera integral», afirma Fernández. Cuando esa atención no llega, pueden aparecer desde el desinterés hasta problemas de mayor gravedad. Una niña lee un libro en el suelo de su cocina. MoMo Productions (Getty Images). Cuando el sistema se niega a responder. Todos los expertos consultados para este reportaje coinciden en que la identificación debería abrir la puerta a una respuesta educativa. Pero cuando esa puerta no se abre, son las familias las que empiezan a buscar otra vía de acceso: una evaluación privada, una asociación, una reclamación administrativa o, en última instancia, los tribunales. Alicia Rodríguez Díaz-Concha, presidenta y fundadora de la Asociación Española de Superdotados y con Talento (AEST), afirma que algunas familias esperan años para conseguir una evaluación dentro del sistema y acaban recurriendo a profesionales privados. Pero la cosa no acaba necesariamente ahí: «Tardan unos tres años en evaluarte, y para cuando lo hacen, el alumno ya tiene problemas. No admiten las evaluaciones privadas realizadas por psicólogos clínicos especializados en superdotados», afirma. Rodríguez añade que existen numerosas sentencias en las que los tribunales han reconocido finalmente estos informes. Para las familias, el proceso puede convertirse en «todo un vía crucis administrativo: orientación, inspección, inspección general e incluso el Defensor del Pueblo». Además, el proceso no es idéntico en toda España. Aunque las altas capacidades están reconocidas en la legislación educativa estatal, un estudio comparativo publicado en 2025 en la Revista Española de Educación Comparada, editada por la UNED, puso de manifiesto diferencias entre las comunidades autónomas en cuanto a los requisitos y a la aplicación de medidas como el enriquecimiento curricular o la flexibilización de la escolarización. Esto puede hacer que una familia tenga que volver a acreditar una necesidad que ya había sido reconocida en otro territorio. Es lo que, según Vanessa, le ocurrió a su hijo. El menor fue reconocido oficialmente como alumno con altas capacidades en Andalucía tras un proceso de tres años. Pero luego la familia se mudó a Madrid por motivos personales y, según la madre, allí les dijeron que el reconocimiento andaluz no era suficiente y que debía volver a evaluarse. Ahora está en el instituto y Vanessa teme que la historia se repita. Afirma que, mientras no sea reconocido en Madrid, su hijo no recibe las adaptaciones educativas que le corresponden y no puede acceder a determinadas ayudas. Ahora teme que vuelvan a perder tres años mientras su hijo sigue avanzando en el sistema sin recibir la ayuda que necesita. Los que siguen sin ser vistos. Hay alumnos que pueden pasar por el sistema sin llegar a activar nunca las señales de alarma que deberían conducir a una identificación. Algunos no encajan en la imagen que los profesores y las familias tienen de un niño con altas capacidades, mientras que otros pasan desapercibidos precisamente porque han aprendido a no destacar. . Las niñas son uno de los grupos que más fácilmente quedan fuera de los perfiles de identificación. También los alumnos con bajo rendimiento, los procedentes de entornos socioeconómicos desfavorecidos o los que provienen de contextos lingüísticos y culturales diferentes. En el caso de las niñas, además, el desequilibrio aumenta con la edad: si en los primeros cursos la proporción entre niños y niñas identificados puede acercarse al 50-50, al final de Primaria algunos estudios sitúan la proporción en torno al 65-35 o incluso al 70-30. Tourón señala que en España el porcentaje de evaluaciones de los chicos es claramente superior al de las chicas. ¿Qué ocurre a lo largo del proceso? Las chicas pueden resultar menos visibles porque tienden a adaptarse más al entorno y conceden mayor importancia a la aceptación por parte de los profesores y del grupo. «Muchas prefieren difuminar sus características y no destacar, desarrollar ni mostrarlas», explica Fernández. Por otro lado, cuando un niño tiene dificultades para integrarse en el aula, puede manifestarlas a través de comportamientos disruptivos que hacen que los orientadores o las familias investiguen qué está pasando y, en ese proceso, salen a la luz las altas capacidades. Tener altas capacidades no significa necesariamente sacar buenas notas. El rendimiento escolar depende de algo más que de la capacidad de aprender y, cuando un alumno deja de encontrar retos en el aula, puede desconectarse, perder el interés o acabar rindiendo por debajo de lo que podría. Fernández conoce casos de alumnos cuyo talento apenas se refleja en las notas y que, sin embargo, muestran fuera del colegio una capacidad extraordinaria para la música, la escritura, el dibujo o el autoaprendizaje. También hay alumnos en los que la alta capacidad coexiste con otra dificultad y que resultan aún más difíciles de identificar. Es lo que se denomina «doble excepción»: una persona puede tener una alta capacidad y, al mismo tiempo, dislexia, TDAH, autismo u otra condición. En tales casos, una característica puede ocultar a la otra. «El trastorno enmascara la alta capacidad y, a veces, los recursos que esta proporciona ayudan a sobrellevar el trastorno», explica Fernández. El resultado puede ser un alumno que no se ajusta al estereotipo de quienes aprenden rápido, sacan buenas notas y participan activamente en clase. Puede ser aquel que se distrae, el que no termina las tareas, el que parece desinteresado o incluso el que hace todo lo posible por no llamar la atención. . La desigualdad económica añade otra dimensión al problema. Cuando no se produce la identificación en el colegio, las familias con más recursos son más propensas a buscar una evaluación por su cuenta, a acudir a especialistas o a insistir ante el sistema. Pero la brecha puede comenzar incluso antes. Un estudio publicado en 2019 en la Harvard Educational Review, basado en datos representativos de Estados Unidos, reveló que alrededor del 13 % de los alumnos del nivel socioeconómico más alto recibían servicios destinados a alumnos de alto rendimiento, frente al 2 % del nivel más bajo. La diferencia se mantenía incluso al comparar a alumnos con niveles similares de rendimiento académico y entre alumnos del mismo centro. El estudio no permite extrapolar estas cifras directamente a España, pero sí muestra que el rendimiento no es el único factor que determina quién acaba siendo identificado y accede a estos programas. Y de nuevo aparece la desigualdad económica: no todas las familias tienen las mismas oportunidades de buscarla por su cuenta cuando la escuela no detecta una capacidad. Para algunos alumnos, el problema será que necesitan una respuesta diferente; para otros, que nadie se da cuenta siquiera de que la necesitan.
